Скажи мне, кто твой учитель…

Подозреваем, что никто из вас не обратил внимания на такую тонкость: хотя мы пишем о душе, на предыдущих страницах о ней почти не было речи. Взаимоотношения ученика и учителя рассматривались на технологическом уровне — уровне психомоторики: мысль — действие. Значит, был проанализирован лишь один из срезов взаимоотношений. А где же полная картина? Она возникает при соприкосновении душ ученика и учителя. Чего же недоставало в наших прежних рассуждениях? Фундамента души — ее территориального императива.

Условия задачи простые: три типа учеников, три типа учителей. Начнем с ученика, которого не истощили болезни, не сломали дошкольные учреждения, не подровняла под мерки обывательского прокрустова ложа семья.

ЭТО УЧЕНИК НА УРОВНЕ ИНТУИЦИИ

Его ЭПК оптимален; поэтому вокруг себя — на каждом шагу, куда ни повернется — он видит задачи; он их решает, даже не подозревая об этом, не замечая затрачиваемого при этом труда, поскольку счастье — его привычное состояние — сопровождает каждое его действие. Его территориальный императив практически не имеет границ. Он — свободен.

Какой учитель приходит к нему на урок?

Вероятнее всего (90%) — учитель на уровне эмоций. Его ЭПК минимален и едва обеспечивает самосохранение. Его территория ограничена собственным телом. Его свобода — в строжайшем (педант) соблюдении регламентов.

Как он реагирует на этого ученика?

Первая реакция — раздражение. Он не приемлет свободу этого ученика; огромный ЭПК вызывает в нем ощущение дискомфорта; необъятная территория (которую он не видит! Но инстинкт подсказывает, что перед ним terra incognita) его страшит; хотя он и не осознает этого чувства — отрицательные эмоции в нем возникают от одного взгляда на этого ученика.

Вторая реакция — отторжение.

Учитель пересаживает ученика на последнюю парту. Для чего? Это попытка компромисса: вижу, но делаю вид, что этого нет. Попытка отгородиться от неуютного эпк, не видеть подавляющую своими размерами территорию, игнорировать недоступно-сладостную свободу.

Третья реакция — подавление.

Любой компромисс недолговечен. Компромисс — всего лишь знак, что центробежные силы пока что слабы. Налившись отрицательными эмоциями, они превращаются в чувства злости, ярости, ненависти, негодования, отвращения, которые разрывают компромисс в клочки, пытаясь через аффект выйти к очищению.

Не выдержав противостояния (при компромиссе ученик подавляет его по всем параметрам), учитель проявляет свое главное качество — реактивность. Он становится агрессивным. Он говорит: «Я сделаю из тебя человека», — пересаживает ученика поближе к себе и сосредоточивает на нем все свое внимание. Остальных учеников для этого учителя практически больше не существует. С остальными он работает на автомате, на стереотипе, а всю силу души вкладывает в подавление ЭПК своей жертвы.

Вы уже знаете, как он это делает:

1) не дает расходовать энергопотенциал — и тем резко понижает его уровень;

2) гипертрофированным вниманием к дисциплине (дисциплине послушания) ограничивает двигательную активность ученика и его любознательность, — подавляя тем психомоторику;

3) заваливает его стандартными заданиями, вырабатывая навык стандартного подхода к любому вопросу, внушая убеждение, что в конце задачника уже есть ответы на все, — и тем, приземляя критичность ученика до уровня бытового самообслуживания.

Обратили внимание? — а ведь в основе всех трех его действий лежит одна цель: подавление энергопотенциала.

Вспомним средства его наращивания. Их тоже три:

1) положительные эмоции, 2) движение, 3) решение задач.

Первое, — для возобновляемого энергопотенциала. Два других — для основного.

(Напрашивается вопрос: а нет ли четвертого средства? А значит — и пятого? Ведь — поставив точку — утверждая: «только два» или «только три» — авторы тем самым постулируют ограниченность природы… Ни в коем случае! Но авторы — консервативны — (есть слабость), любят устойчивость и стабильность. Вот откуда их любовь к триаде. Но если найдутся желающие тянуть этот ряд дальше, считаем своим долгом предупредить:

1) тогда число придется доводить до семи (почему — подумайте сами), и

2) когда у вас это все же получится, вы убедитесь, что новооткрытые вами способы — всего лишь производные от первых трех.)

Всей этой премудрости наш учитель, конечно же, не знает. Да она ему и ни к чему! У него есть верный инструмент — педагогический шаблон, у него есть наработанный поколениями педагогов навык — применение шаблона; у него есть идеал — ученик, полностью соответствующий педагогическому шаблону.

Вот его действия.

1) Облагораживание зла.

Поскольку розги запрещены и в угол на горох коленями тоже не поставишь, он создает ситуацию, при которой и он сам, и его предмет, и вся школа в целом становятся для ученика источниками отрицательных эмоций. Занижение оценок, унижение, раздувание недостатков, и игнорирование достоинств, использование ярлыков, выставление на осмеяние — арсенал богатейший! И все это с единственной целью: самоутверждения. Самоутверждения за чужой счет. Любыми средствами он должен доказать себе, что он выше. Причем — самое ужасное! — мнимая победа его не устраивает. Вот когда ученик действительно энергетически иссякнет и превратится в жалкое, забитое, вздрагивающее от одного лишь взгляда на него существо, только тогда наш учитель угомонится и потеряет к своей жертве всякий интерес, поскольку она перестанет быть точкой опоры для самоутверждения — источником положительных эмоций.

2) Облагораживание послушания.

Ученик на уровне интуиции хватает мысль учителя на лету — и все последующие объяснения ему скучны. С заданием, которое нужно выполнить в классе, он справляется в считанные минуты — и тем обрекает себя на скуку безделья. Любую мысль учителя он поворачивает в неожиданную сторону и протягивает далеко вперед — и тут же хочет знать, прав ли он в своем умозаключении; но учитель его пресекает: «Не отвлекайся от темы урока», — и он опять встречается со скукой. Ему не страшно поскучать — энергопотенциал позволяет, — но природа требует пресечения отрицательных эмоций положительными. Их источники известны: можно ежеминутно менять позу; перекладывать тетради и учебники, рисовать чертиков и мушкетеров, играть в морской бой или шахматы, подсказывать товарищу по задней парте — у каждого свой излюбленный набор.

Если в варианте облагораживания зла действия учителя — мягко говоря — непедагогичны, а значит, и противозаконны (что даже он сам в минуты просветления — прилива энергопотенциала — не может не признать), то облагораживание послушания освящено и школьным уставом, и самой высокой педагогической наукой.

Инструмент облагораживания послушания — гиподинамия. Гиподинамия тела и гиподинамия мысли. Для первого: «Сиди ровно», «Не вертись», «Руки должны быть на парте: они или держат ручку, или не делают ничего», «Что ты увидел в окне? Смотри на доску». Для второго: «Не отвлекайся» (грех не повторить эту фразу, убийственную для любой живой мысли, как удар топором), «Смог сделать раньше других, — умей и потерпеть, пока товарищи тебя догонят»; и — шедевр педагогического безмыслия, облагораживания скопом всех собственных мифов и заблуждений — «Учись отдыхать»…

Лишенный движения, ученик утрачивает источник мысли; лишенный предмета мысли, он вынужден искать источники положительных эмоций в себе.

Выручает воображение.

Оно переносит в мир образов, грез, плывущих, эфемерных, перетекающих одна в другую фантазий. Их рождение имеет одну-единственную цель: создать предмет (образ) — независимый от внешних обстоятельств источник положительных эмоций. Последняя оставленная ученику возможность убить гибельную для него скуку!

Воображению не страшна неподвижность. Напротив! — неподвижность (а в идеале — покой) его обязательное условие.

Воображению не страшно и отсутствие мысли. Напротив! — любая мысль убивает воображение. Любое изменение в окружающем мире, любая новизна (без которой немыслимо творчество) гибельны для воображения.

Как же ему защититься от внешнего мира? как сохранить себя? Доказав свою необходимость, доказав свою компенсаторную достаточность; и может быть, даже первородство!

Оно претендует не больше не меньше, как на знак равенства между собой — и реальной жизнью. Оно претендует на весь былой территориальный императив ученика, убеждая его, что его возможности безграничны (оно с готовностью реализует его судьбу в любой, самой возвышенной, самой блистательной роли), но это всего лишь мнимое владение уже не принадлежащей нашему ученику территорией.

Значит — обман. О котором ученик даже не подозревает, потому что уже находится на уровне эмоций (воображение — тропическая оранжерея, дверь в которую находится между дверьми в шестиметровую кухоньку и в совмещенный санузел в крупнопанельных владениях человека на уровне эмоций), — значит, на уровне, когда он уже не чувствует тесноты и острых углов школьно-педагогического регламента, а учитель считает свою педагогическую задачу блистательно выполненной.

3) Облагораживание пассивности.

Критичность ученика на уровне интуиции изумительна. Он окружен задачами; вопросы, требующие немедленного ответа, не дают ему покоя. Он видит вокруг множество форм гармонии — и охотно откликается на них попытками создания собственных образцов. Несовершенство человеческих отношений — ложь, лицемерие, злоба — травмирует ему душу, которая требует от него активного вмешательства в устройство мира.

Как квалифицирует эти установки наш учитель?

1) фантазерство, 2) выпендривание, 3) донкихотство.

И предлагает встречную программу.

Он знает, что задач нет, и формулирует это просто: «все давно известно», «любое новое — это хорошо забытое старое».

Гармония для него — только источник положительных эмоций. А поскольку воспринимать их он способен лишь небольшими дозами, то ему достаточно яркости, неожиданности или пряности, но непременно пустых, иначе он сразу почувствует дискомфорт. Значит, его вполне устраивает кич штамп, эрзац, а когда ему указывают на это, он говорит: «У каждого свой вкус».

Он проповедник, он всегда и во всем стоит за добро, но несовершенство мира воспринимает философически: «Каждого можно понять». Его позицию тоже понять нетрудно: будь у него изрядный энергопотенциал, он мог бы позволить себе активность, а так — вынужден облагораживать зло, иначе, как себя убедишь, что грязных рук не бывает?..

Но одно дело — молиться этим идолам самому, и совсем, иное — внушить эту веру непосредственному, отважному и пытливому ученику. Неужели это возможно?

Запросто.

Потому что весь окружающий мир, быт, наука, каждый отдельный человек и связи между людьми — все подтверждает правоту нашего учителя. «Весь мир так устроен», «все так живут», «я хочу тебе добра» — говорит он ученику и тычет его как кутенка, в дерьмо окружающего мира, быта, науки, — людей и их отношений — в дерьмо своего мира, живущего, на уровне эмоций.

Сами понимаете, ничего бы из этой затеи не вышло — и наш учитель это знает; — если бы он уповал только на свою мораль. Нет. Вооруженный современной педагогической наукой и собственным опытом, он воздействует сразу на весь эпк, и именно, поэтому одерживает победу. Из живого, любознательного, отважного выдумщика и правдолюба он формирует равнодушного, послушного, трусливого, хитрого, ленивого, лицемерного и бездушного функционера. Такого, как все. Удобного. Неотличимого. Пригодного на любое место, потому что единственное, что он теперь умеет, место занимать. Дело делать будут другие.

+ + +

Предположим, что ему повезло немножко больше — и он встретил учителя на уровне чувств.

Это — просветитель. Как вы помните, главное, что его отличает, — великолепная психомоторика. Щедрость чувств; способность эти чувства выкристаллизовывать в ясные, четкие мысли; ну и любознательность, и информационная ненасытность, а потому — нескончаемая погоня за впечатлениями.

С энергопотенциалом у него похуже. Вернее — средненько: не так плохо, как у менее удачливого коллеги, живущего на уровне эмоций, но и хвалиться особенно нечем. Хватает лишь на то, чтобы чувство реализовать н мысль. На этом он иссякает. До действия руки уже не доходят, потому что, подгоняемый необходимостью очередной подзарядки, он выискивает уже следующий гармоничный предмет, чтобы вспыхнуть вместе с новым чувством.

Его критичность соответствует энергопотенциалу. То есть ее явно недостаточно, чтобы видеть задачи, зато она себя реабилитирует, находя знаки гармонии буквально во всем. Значит, она вынуждена энергетическими обстоятельствами к несвойственной ей роли. Вместо заглавного героя, ей приходится суетиться на подхвате: Чего изволите?

Вы уже поняли, что с учеником на уровне интуиции у этого учителя есть общий знаменатель — психомоторика. Благодаря ей они понимают друг друга с полуслова. И восхищаются друг другом. Впрочем, чувства учителя стесняет дискомфорт: для переполняемого энергией ученика чувства — всего лишь фон, мысли — промежуточный этап; а всем своим существом он рвется к делу, к действию, к реализации того, что возникло между ним и учителем на уровне слон. А учитель этого не может, и потому — не хочет; ведь он и цели такой — воплотить в деле какую-то идею — перед собою не ставит. Вы думаете, он не понимает деятельную потребность ученика? Еще как понимает! Но в нем сидит неосознаваемое (то есть, не материализованное в мысль) чувство: если ученик начнет действовать, реализовывать идеи — он тут же вырвется вперед. А этого учитель не хочет. Не умом — сердцем, чутьем. Потому что — увидав спину ученика — он окажется во власти отрицательных чувств, чего он в силу своей натуры умело избегает.

Теперь любой из вас легко сформулирует программную установку нашего учителя: остудить ученика; вместо бега вперед, в неизвестное, приучить его к бегу на месте.

«Не спеши, — говорит он. — Тише едешь — дальше будешь. Зачем уподобляться дилетантам, которые выдумывают велосипед, дифференциальное исчисление или перпетуум-мобиле? Вначале заложи фундамент постройки, которую будешь создавать всю жизнь. Сотни поколений оставили нам в наследство замечательную культуру, которую мы должны пропустить через себя, сделать частью себя. Какая изумительно логичная, все увязывающая и все разъясняющая наука! какое прозорливое человековедение в книгах, музыке и живописи! какое дерзновенное соперничество с богом в этих мегаполисах, космодромах и заоблачных плотинах!.. Вот когда почувствуешь, что наполнен доверху, что больше некуда лить — вот тогда и получишь моральное право внести свою лепту в здание культуры…»

Практически это торможение воплощается элементарнейшим приемом. Ведь для того, чтобы действовать, нужно иметь свободные руки, а он вкладывает в руки ученика книгу: прочти; это так прекрасно! — и указывает, где прекрасно, и учит это прекрасное различать, и учит получать от него удовольствие. Еще книга не подошла к концу, а уже целая стопа новых высится перед учеником, обещая новые впечатления — взамен движения вперед. Отучаясь действовать, он отучается тратить энергопотенциал, который, не находя применения, тает, тает, пока однажды ученик не осознает, что достиг состояния комфорта. Он уже не рвется что-то искать или переделывать. Ему и так хорошо. Его любимые книги, музыка, друзья, живописные пейзажи — все это с. ним всегда, все это делает его жизнь наполненной, яркой и содержательной.

Наш учитель может быть удовлетворен: он добился цели, создал из ученика подобие себе — довольного жизнью потребителя.

+ + +

Счастливая судьба! — если ученик встретился с учителем на уровне интуиции. С творцом. У них одинаковый ЭПК. Не равный, не соизмеримый — у кого-то побольше одного, у кого-то — другого. В чем различие? Только в опыте. В опыте решения задач. В сноровке. Тут преимущество учителя несомненно, и только поэтому их сотрудничество (не учеба! — именно сотрудничество, с первого и до последнего дня их совместной работы) начинается на территории учителя.

Свою задачу он видит в одном: научить ученика узнавать и решать задачи. Он владеет методом, алгоритмом решения задач и показывает, как этот метод работает. Значит, знания, умения и. навыки утрачивают самоценность, перестают быть целью работы; возвращается их, первозданный смысл средств достижения цели, инструментов, с помощью которых реализуется замысел.

Это позволяет нам сформулировать еще один маленький закон о критерии истинности предмета: если предмет выполняет свои истинные функции, он обретает свойство саморазвиваться.

Правильно сделанный резец самозатачивается. Знания, умения и навыки, которыми пичкали вас в школе, прошли сквозь вас, как через проходное парадное. Знания, умения и навыки, обретенные как средства решения задачи, становятся памятью тела — инструментом психомоторики — на всю жизнь.

Итак, работа этого учителя заключается в том, что он

1) приучает ученика верить самому себе (своей критичности),

2) приучает его верить собственным действиям (своей психомоторике),

3) приучает его слушаться мудрости тела (расходуя энергопотенциал, не переходить границу дозволенного).

Эти учитель и ученик почти не пользуются словами — истинная работа не терпит суесловия. Это своеобразный тандем. Вначале в нем лидирует учитель; затем, когда их умение выравнивается, они лидируют попеременно; наконец, ученик окончательно выходит вперед, и нет для этого учителя большего счастья, чем снова и снова встречать на своем пути свидетельства талантливой работы его ученика.

Выводы.

Первый учитель, используя педагогический шаблон, считает свою задачу исполненной, если сводит территориальный императив ученика к размерам жизненного пространства. Если это ему не удается, он избавляется от ученика — добивается, чтобы его перевели в другую школу.

Второй учитель, облагораживая конформизм, тоже сводит территориальный императив этого ученика к рамкам жизненного пространства; но, при этом оставляет его в приятном заблуждении, что он может все на территории, которую способен охватить чувством.

Третий учитель впускает ученика на свою территорию, и они работают вместе, пока территориальный императив ученика не выйдет за пределы освоенных учителем границ.

УЧЕНИК НА УРОВНЕ ЧУВСТВ

Как вы знаете, главное отличительное свойство этого ученика — великолепная психомоторика. Энергопотенциалом он похвалиться не может; его достаточно для жизни с удовольствием, но слишком мало, чтобы посягнуть на задачи. Его критичности хватает, чтобы с первого взгляда угадывать гармонию, но от дисгармонии он мгновенно отгораживается (поскольку контакт с нею — по сути, творческая работа, — требует больших энергетических затрат, которые ему просто не по карману). Обусловленная критичностью двойственность и делает его конформистом.

Это во всех отношениях приятный человек. Он очень много читает — причем хорошей литературы — и все помнит. Он с удовольствием слушает мелодичную (традиционную) классическую музыку. Он пишет стихи. Рисует. Танцует. Легко овладевает музыкальными инструментами. Он охотно занимается с землей и растениями на садовом участке. Он спортивен, поэтому принимает участие в спортивных играх, но профессиональный спорт его не привлекает: легко освоив перворазрядный или даже кандидатский норматив, он обычно этим и ограничивается: его самокритичность слишком слаба, чтобы мышечную работу на этом и более высоком уровне уметь превращать в удовольствие.

Его приятность для окружающих объясняется его ярко выраженным коллективистским чувством. Он не может быть один. Едва получив удовольствие от источника гармонии, он должен немедленно поделиться сформировавшейся в нем мыслью со слушателями (а в них эта мысль становится либо источником интеллектуального чувства — если они находятся на одном с ним энергетическом уровне, либо источником положительных эмоций — если они находятся на порядок ниже).

Вот и прояснилась его роль в группе: он — источник информации и идей. Значит — идеолог. Но собственных идей у него нет, все — заемные; он их просто тиражирует. И эта несамостоятельность становится самым уязвимым аспектом его позиции. Пока он выражает себя в монологе — у него все в порядке; но едва начинается общение (диалог) — он теряет устойчивость. Ведь собственных мыслей у него нет, он может опереться только на память, а она — даже самая обширная и оперативная — не в силах угнаться за многообразием житейских ситуаций. Как же вывернуться нашему герою, чтобы не потерять лицо? Очень просто: он хитрит. Так что запомните: хитрость — это компенсация несамостоятельности мышления.

Он обманщик поневоле.

Ум выделяет его из группы. Была б у него критичность получше, он бы, пожалуй, сумел бы удержаться в тени. При этом — сохраняя роль идеолога — он стал бы и теневым (значит, истинным) лидером группы. Но ложное чувство собственного превосходства выносит его вперед. Его мизансцена соответствует его энергопотенциалу — она коротка. Выговорившись, он теряет опору, и когда начинается диалог, он оказывается перед необходимостью создавать эту опору собственными руками (простите — языком). И он начинает блефовать. Будь у него побольше энергии, он, как умный человек, легко бы сообразил, что не рискует ничем — и это бы придало ему и сил, и уверенности и позволило бы ему претендовать на роль лидера. Но сил нет, он боится разоблачения — и это губит его. Группа ощущает в нем неполноценность (а может быть, и осознает, что это страх, если в группе найдется еще один умный человек, который в борьбе за лидерство назовет его ахиллесову пяту ее собственным именем),

— и пренебрегает им. Калиф на час, он вдруг оказывается шутом и козлом отпущения, сетуя на людскую неблагодарность, которая выдвигает в лидеры не лучших, а сильных. Впрочем, это не портит ему настроения, поскольку в нем уже вызревает новая идея, которая опять — пусть на миг — вынесет его наверх.

И все же главная тональность жизни его души — минорная. Потому что полноценного удовлетворения ему не дано испытать. Как бы хорошо ему ни было, он всегда считает, что достоин лучшего. Ведь своими чувствами он способен охватить любую территорию, и это поддерживает в нем постоянное ощущение, что он талантлив, и стоит ему только захотеть — и он докажет всем. Увы, мы-то с вами знаем, что эти владения — мнимые, что его территориальный императив ограничен его жизненным пространством. Повторяем: будь у него в порядке критичность, в ее зеркале он бы увидел реальную картину и понял бы, что для достижения заветных желаний путь у него единственный — наращивать энергопотенциал и развивать критичность.

Но он ищет работы с удовольствием, поэтому предпочитает плыть по течению: он эксплуатирует психомоторику, которая у него и без того великолепна. Иначе говоря, без устали накапливает все новые и новые известные знания — становится эрудитом. Раздувается, раздувается — и думает, что тем повышает свою подъемную силу. Но — как было сказано несколькими страницами раньше — знания, полученные даром, не самостоятельно (в процессе решения задачи), подъемной силы не имеют. Он уверен, что неустанно бежит вперед, на деле же демонстрирует техничный бег на месте.

Не кажется ли вам, что и здесь напрашивается маленький закон о критерии прогресса? Если движение вперед происходит по циклоиде (значит, формула движения неизменна), прогресса нет. Прогресс — это движение по непрерывно изменяющейся формуле.

Вот почему хорошего ученика и хорошего студента не покидает ощущение неудовлетворенности: они не видят смысла в знаниях, которыми их пичкают. Накопление как цель исключает прогресс. Значит, может выручить только задача. Нет двух одинаковых задач (задача — всегда неизвестное; когда ее решили, она превращается в знание).

Следовательно, каждая задача требует индивидуального подхода. Вот этот обязательный индивидуальный подход и нарушает монотонность, и создает интерес, и тянет на себя все необходимые знания (которые при этом — как вы помните — усваиваются без сопротивления), и изменяет формулу движения. Это происходит не потому, что «так надо», а потому, что иначе ничего не получается. И целью становится не безликий умозрительный прогресс, а конкретный результат (решенная задача), который, увеличивая пространство души, наполняет жизнь реальным смыслом.

И вот он встречается с учителем на уровне эмоций. Один очарователен благодаря ореолу чувств, интересен торчащими во все стороны иголками мыслей; другой замурован в раковину доброжелательности (чтобы не спровоцировать агрессию) и банальности (чтобы быть наверняка неуязвимым). Один даже одеждой стремится выделиться (если все вокруг модные и экстравагантные, то он оденется в псевдонародном стиле или на нем будет все сделанное своими — мамиными — руками, что будет подчеркиваться им при малейшей возможности), другой либо одет как серая мышь, либо в духе времени — это ведь тоже способ стать незаметным…

Разумеется, они с первого взгляда «узнают» друг друга. Как кошка и собака. И с первого же мгновения знают, что просто так им на узком мостике не разойтись. Пройти может только один. Тесно им в одном классе. В одной студенческой аудитории.

Впрочем, конфликт вспыхивает не сразу. Конформист по натуре, ученик понимает, что силы не равны, — и прячет иголки. Делает вид: я такой, как все. Реализация этой программы вам знакома: он занимается на уроке посторонними делами: Списывает у отличника домашнее задание на следующий урок, читает книжку, играет в шахматы или морской бой, наконец — пишет роман; а почему б и нет? Его эстетическое чувство требует воплощения в чем-то конкретном, остальные в этом возрасте пишут стихи, а вот он, видите ли, роман…

Нашего учителя все это устраивает. Все варианты. Пусть этот дурачок занимается чем хочет, лишь бы не возникал, не мешал провести урок!.. Но он знает: долго так продолжаться не может. Ведь иголки хотя и поджаты — они есть, есть! — и в любую минуту они могут вдруг заторчать и вонзиться. И что с того, что их пока не видать — угроза страшнее и противней исполнения.

Так и получается: ученик, зажав свой пар конформизмом, с каждым днем ощущает, как давление в котле неудержимо растет, и тем разрушает его комфорт; а учитель, зная все наперед, с первой же минуты находится в дискомфорте (хотя объективно для этого нет причин) и, не владея собой, начинает ускорять события, провоцировать ситуацию — вопреки собственным принципам начинает цепляться к этому ученику.

Представьте: вы знаете, что перед вами — жалкий, никчемный, потухший человек; вы знаете, что в вас больше сил, что вы честнее и прямодушнее, а самое главное — вы полны зреющих в вас и непременно раскроющихся в свое время талантов, а вас пытается унизить человек не просто бездарный, но и безнадежно банальный, не способный на такое естественное для вас действие, как различение гармонии и восприятие, ассимиляция ее. Представляете? — вот такая серость цепляется к вам, цепляется только потому, что вы не такой, как все. Неужто стерпите?

Никогда! Ни за что!

У нашего ученика трехцветный ореол. Этот ореол создают чувства трех видов:

1) интеллектуальные, 2) нравственные и 3) эстетические;

они воплощаются в символах: 1) истины, 2) добра и 3) красоты.

Соответственно и мысли его имеют трехцветный окрас. Чувства — это его приемник, которым он прослушивает мир, мысли — его передатчик. Следовательно, действия нашего учителя можно квалифицировать так: он старается наступить ногой на чувства, чтобы затем, когда поднимутся мысли — иглы, обломать их.

Вопрос: на какое чувство прежде всего наступит этот учитель?

В интеллектуальных играх наш ученик неуязвим: любое задание он выполняет запросто; мучить его у доски — только время тратить. Эстетическое ристалище тоже не годится: здесь наш ученик выше учителя… вот на сколько понадобится — на столько и выше. Остается нравственное. Совесть. То, что греет нашу душу, укрепляет нас в наитяжелейшие минуты, но что и беззащитно, что можно поразить не только словом — даже взглядом; совесть, которая становится неуязвимой лишь у редчайших праведников, взошедших на вершины человеческого духа.

Кстати, интеллектуальных чувств по пальцам перечесть; достаточно сказать «ложь» или доказать обратное — и ты неуязвим. Эстетических чувств поболее: красоты и безобразного, трагического и комического, — счет идет уже на десятки, и все же счет им есть, потому что в основе лежит мера, эталон, ритм, которые уже несут в себе конечность счета. А нравственных чувств не счесть. Не счесть — и все тут. Человек открыт им отовсюду, человек перед ними беззащитен; человек потому и человек, что он открыл в себе способность к этому осознанному чувствованию чужой души и состраданию к ней.

Вот и ответ получился: только нравственные чувства доступны агрессии учителя на уровне эмоций.

Как же действует этот учитель?

1. Занижает оценки.

2. Вызвав ученика к доске, прерывает свободную импровизацию: «мне от тебя немного нужно — ты расскажи по учебнику, только и всего».

3. Делает его мишенью для замечаний: «Вижу, наш Петя опять заскучал; может, мы мешаем тебе читать детектив? Или сбиваем своими скучными задачками высокий полет твоих мыслей?..»

4. В учительской: «С Петей надо что-то делать, каким-то образом изолировать его от остальных? Ведь он как дрожжи: если начнут бродить — весь класс станет неуправляемым».

5. Родителям: «Петя не даст соврать: я ему не мешаю жить, быть самим собой, даже замечаний не делаю; но обязана вас предупредить: если он сейчас не работает, то потом, когда он вырастет, его никакой силой не заставишь это делать».

Как быть ученику?

С ним сражаются оружием, которого он сам не имеет права применить. Ведь достаточно показать, как на самом деле он относится к этому учителю (как к безнравственному, бессовестному, лицемерному человеку, иезуиту с привычками раба и мировоззрением слепой лошади, приспособленной ходить по кругу, поднимая воду из колодца), — и ученика уничтожат. Жизнь превратится в ад, а в будущем гарантирован обескровленный аттестат и ужасная школьная характеристика.

Значит, поле нравственных чувств исключено.

Интеллектуальные тоже не годятся: этот учитель соблюдает букву учебника, его борта надежно прикрыты, нос он держит по ветру — тут он неуязвим.

Остается эстетическое оружие. Чувство меры, чувство ритма, чувство гармонии. Они для нашего ученика естественны, как дыхание, тогда как для учителя на уровне эмоций это всего лишь слова, схоластические понятия, которые закрывают… не пустоту, нет! Учитель готов признать, что за ширмами, на которых начертаны эти слова — «гармония», «мера», «ритм», — что-то есть непременно, и если бы удалось заставить его задуматься (вот такое фантастическое допущение!), он бы сказал, что понимает (оставим на его совести это заблуждение) смысл этих понятий. Но для него они как для нас с вами латынь: она есть безусловно, но к чему ее применить — непонятно, а уж что без нее можно вполне обойтись — это очевидно!..

Зачем ему мера и гармония, и ритм, если с любой проблемой он справляется, имея в руках незатупляемое зубило шаблона и надежнейший молоток стереотипа? И компас «так, как все» не даст ему заблудиться в любой городской тайге, и прописные истины утешат во всех сложностях жизни и объяснят ее смысл просто, как дважды два.

Самое поразительное, что понятия истины, добра и красоты не чужды этой улитке, затаившейся в хрупкой скорлупе раковины. Но поскольку весь космос улитки ограничен ее домиком, то и истину, и добро, и красоту наш учитель находит только в себе, любимом. Его душа божественна, почти идеальна и, конечно же, трагична — ведь никто не видит ее сокровищ; все заняты собой, а до нее никому нет дела. Но ведь она есть, есть! Вот почему наш учитель считает себя вправе быть эталоном и истины, и добра, и красоты. Представляете, как ему горько и одиноко идти через жизнь с грузом всеобщей слепоты и непонимания?..

(Но ведь он доброжелателен, он и других хвалит, а порой — при всей своей требовательности! — и восторгается. Почему? Отвечаем: это всего лишь защита. Игра по правилам. Он знает, где нужно хвалить, — и там хвалит, знает, где нужно порицать, — и там клеймит. Не потому, что он так думает на самом деле. Нет! — он поступает «правильно», «как надо», «как все», — и тем достигает цели: становится незаметным.)

А для ученика на уровне чувств истина, добро и красота — вне его. Вокруг. Вот отчего он так доброжелателен, так любознателен, так отзывчив. Он тянется ко всему, что его окружает, энергично разгребая завалы мусора, безошибочно чуя под ними гармонию, которая компенсирует его затраты потоком положительных эмоций.

А где же та мера, которая помогает ему находить вокруг себя истину, добро и красоту? Может быть, где-то внутри его? Например, в мозгах? Или — в сердце?.. (Перед теми, у кого плоховато с чувством юмора, признаемся: мы пошутили.)

Мера — он сам.

Вершина развития живой природы, на диво гармонично устроенный эталон природы, — снова и снова обнаруживая свое сродство с окружающим миром, — он каждый раз наслаждается этим узнаванием и утверждается им (подпиткой положительными эмоциями).

Не правда ли, напрашивается вопрос: а как же его соседи, живущие этажами выше и ниже? Или они не эталоны? А если эталоны, то как этим пользуются?

Отвечаем: ну конечно же, эталоны; только нижний сосед — человек на уровне эмоций — наслаждается самим собой, эталонность ему необходима, чтоб выделиться: «я есмь!»; а верхний сосед — человек на уровне интуиции — наслаждается, преобразуя окружающий мир.

Значит, на самом нижнем этаже — отстойник природы, на втором — зеркало природы, на третьем — ее инструмент.

+ + +

Так на чем же мы остановились?

Вспомнили: на начале войны. Учитель, не выдержав противостояния (у него меньше энергии — вот он и срывается первым), наступает на нравственные чувства ученика, а тот в ответ растопыривает иглы эстетических мыслей.

Например, учитель подает уже знакомую вам реплику: «Наш Петя опять заскучал», — а Петя возьми да и ответь: «А я не понял вашего объяснения».

Самое замечательное, что это — не ложь, Петя говорит искренне, и причина его непонимания легко объяснима. Ведь Петя способен воспринимать только гармонию, только целостность, а учитель на уровне эмоций пользуется осколками гармоний, тенденциозно собранными. Его знания — не целостность, а куча. Он вываливает материал на тарабарском языке, поскольку не знает другого. А Петя и не думает в нем разбираться. Ему подавай гармонию, причем в простой и ясной форме.

Разве мало повода для конфликта? Причем конфликта неразрешимого — ведь им никогда не договориться: они же говорят на разных языках; произнося одни и те же слова, они подразумевают разные вещи…

Что делать учителю?

Можно повторить объяснение, но это не продвинет дело ни на шаг: он не знает других слов, а этих Петя не поймет никогда. Можно отфутболиться компромиссом: «Потерял время в классе — придется дома посидеть над учебником, пока сам не разберешься, что к чему». Но учитель выбирает третий вариант: «Все поняли, потому что слушали, потому что работали и старались понять; а ты не привык трудиться, даже не замечаешь, как атрофируются твои мозги, как последние капли энергии испаряются из них».

Ну что ж, назвать белое черным — это вполне в его духе. Причем опять же подчеркиваем: он не двуличничает, не играет, он именно так и думает!

«Я не понял» — пассивная форма сопротивления, но после обвинения в тупости ученик не желает больше терпеть — и поднимает шпагу.

На уроке литературы он говорит: «Когда я читаю «Евгения Онегина», я вижу, как прекрасна каждая строка, и даже те из них, которые я знаю на память, мне нравится перечитывать. Но когда вы объясняете этот роман, он становится мне противен; хочется забросить его подальше и никогда в жизни больше не открывать. Отчего так получается?»

На уроке химии: «Вот вы слили щелочь и кислоту, оно зашипело, завоняло — в общем, реакция нейтрализации. Значит, то же самое происходит в желудке, если выпить «фанту»? А в крови такая реакция может происходить?»

На уроке математики: «Вот я считал: истинная формула должна быть красивой. Объясните, пожалуйста, в чем красота числа «пи» или корня квадратного из 37″

На экскурсии в музее: «По-моему, эти рабочие возле мартена — просто раскрашенная фотография. Что новое я могу узнать из этого огромного полотна? Чем здесь может обогатиться моя душа?..»

Первая реакция учителя — оскорбление.

Вспомните механизм эмоция-действие на футбольном поле, в троллейбусной толчее, на коммунальной кухне. «Ну, Петя, я знала, конечно, что ты дурак, но я-то думала, что ты просто дурак, а ты, оказывается, дурак с претензией, дурак самовлюбленный…»

Вторая реакция — унижение.

1) «Поколения исследователей пытались понять загадку «Онегина», и я в меру своих сил пыталась донести до вас его смысл; а тебе, оказывается, все ясно сразу; все вокруг дураки — один ты умный».

2) «Человек десятилетиями учился в академии владеть карандашом и красками, учился передавать свое мироощущение на полотне, весь мир признал его художнический подвиг, а вот для тебя это — банальность и скука». И так далее.

Третья реакция — подавление.

Чем берет ученик на уровне чувств? — Замечательно развитой психомоторикой. Значит, если:

1) сковать его моторику и 2) задавить душу (запомним, что «псюхе» — душа), — он потеряет всю свою прелесть, потеряет себя.

Марья Ивановна находится на уровне эмоций, психомоторика у нее жалкая, конкуренции с Петиной не выдерживает. Значит, прямая атака не проходит. Но ведь можно ударить в спину! (Как вы помните, с моралью у Марьи Ивановны отношения простые: что лично ей хорошо и удобно, то и морально.) Ведь достаточно истощить Петин энергопотенциал — и психомоторика погаснет, скуксится, ограничится пределами собственного тела — уровнем эмоциональных реакций.

Как сковать моторику?

Метод вам знаком: Марья Ивановна усаживает Петю на переднюю парту и ни на миг не выпускает его из поля зрения. «Не вертись», «Сиди ровно», «Слушай урок», «Слушай, как отвечают твои товарищи», «Я должна быть все время уверена, что ты работаешь…» Петина моторика парализована; очень скоро гиподинамия тела отпечатается гиподинамией мысли.

Как придавить душу?

Своеобразие души в том, что она должна развиваться свободно. Это относится ко всей триаде: мысли, совести и памяти.

Из созревшего чувства свободно возникает мысль.

Из свободного, пластичного контакта с другими людьми вырастает совесть.

Из самостоятельного мышления свободно складывается память.

Подчеркнем при этом три наиважнейшие вещи:

1) мысль, совесть и память развиваются свободно;

2) они слиты в нераздельную целостность;

3) приоритетное развитие любой составляющей подавляет две другие.

Ничего этого Марья Ивановна не знает; она действует в соответствии с ситуацией и существующими педагогическими канонами. Действует ни в коем случае не во зло (когда мы употребляем слова вроде «подавить», мы имеем в виду не умысел Марьи Ивановны, а сущность процесса, о котором она даже не задумывается), ее намерения самые благие… И все-таки Петину душу она уродует. Как же это получается?

Совесть — самое уязвимое место, и Марья Ивановна пользуется этим (наступает на нравственное чувство), чтобы спровоцировать конфликт. Но дальше она не зайдет, большего себе не позволит, поскольку — остынув после эмоциональной, реактивной вспышки — осознает, что это аморально.

Мысль — самая сильная сторона Пети. Чего стоят одни его вопросы — в каждом почка будущей задачи, и он был бы счастлив вцепиться в любую, если б ему объяснили, что к чему, и хоть чуть-чуть поощрили. Но для Марьи Ивановны его планка стоит слишком высоко; ей даже в голову не приходит посягнуть на эти скромные высоты. И она делает вид, что Петины вопросы — просто дурь, сотрясение воздуха.

Остается память.

Надеемся, из собственного опыта вы уже вспомнили, как действует Марья Ивановна?

Правильно: все свои силы, все свои знания, весь свой характер она посвящает достижению одной цели — заставить Петю запомнить как можно больше. Пусть запоминает, запоминает, запоминает: факты, примеры, приемы, методы (стихи, правила, формулы — само собой: это — святое). Придумали даже теорию; мол, в детстве память особо прочная и вместительная; значит, лови момент, пичкай, фаршируй ее, пихай в нее побольше знаний, — потом, когда вырастет — благодарить будет…

Петя чувствует: что-то не так; ему не нравится, что из него делают тяжелоатлета, который должен поднимать все большие и большие веса знаний. Это насилие угнетает его и вызывает обратную реакцию: инстинктивно он начинает отворачиваться от всякого нового знания, и это стремление к отторжению всего нового, как привычка, закрепляется в нем на всю жизнь. Наконец, нарастив мышцы знаний, он тяжелеет и утрачивает прежнюю способность перепархивать с цветка на цветок, а вместе с нею — и все свое очарование.

Если бы Пете было хотя бы лет 20, ничего из затеи Марьи Ивановны не вышло бы. Он бы поверил не ей, а своему инстинкту, неутолимому чувству новизны, неотделимому от удовольствия. Не нравится — не буду! — вот какой была бы его программа. И он бы спасся, остался самим собой. Но Петя — всего лишь мальчик, который приучен верить не своему чувству гармонии, а взрослым. И он — мучаясь, страдая, насилуя себя — выполняет то, что ему велят. Он старается. Вникает. Пытается понять. И запоминает, запоминает, запоминает… На запоминание уходят все его силы — и память становится его «сильной стороной». Она становится его опорой, его надежным другом в любых обстоятельствах. При этом изменяется все его мировосприятие. И когда он встречается с новым, оказывается перед необходимостью разобраться в нем, — он даже не пытается сделать это. Ведь мысль уже атрофирована! Он сосредоточивается — и начинает перебирать свой багаж памяти, привычно полагаясь на чужой, заемный опыт.

Выводы:

1) память, ставшая главным инструментом умственных процессов, лишает человека способности свободно чувствовать (а значит, и оригинально мыслить);

2) гипертрофированная память делает человека эмоциональным и реактивным существом, не способным на самостоятельное действие;

3) гипертрофированная память порождает идиосинкразию ко всему новому;

4) этот человек уже не способен ни увидеть, ни решить (названную другим) задачу;

5) он — творческий импотент.

+ + +

Неужели у него нет шансов спастись? Увы!

Впрочем, он этого не знает. Он обольщается собой, своим превосходством. Убедившись при первой же встрече, что он умнее учителя на уровне эмоций, ученик остается с этим убеждением навсегда. Как бы ни пал он сам, как бы ни вырос его учитель — ничто не изменит его самой первой оценки.

Спешим застолбить свой приоритет — получите очередной маленький закон сохранения уровня притязаний:

как бы ни пал человек, его притязания остаются на уровне его наивысшего успеха.

Значит, если человек когда-то находился на уровне интуиции, но потом жизнь сложилась так, что он был лишен возможности действовать — и спился, потерял лицо, стал грязью, и окружающие не ставят его ни в грош, считают ничтожеством, — сам он остается в убеждении, что его территориальный императив, как и прежде, не имеет границ, и повернись жизнь к нему другой стороной, он покажет всем, какие у него крепкие зубы: только задачки подбрасывай — любую разгрызет!..

Самое удивительное, что он прав…

Впрочем, вернемся к нашему ученику.

Разумеется, ни о какой необходимости спасаться он не знает — и не думает об этом. Ему просто плохо с этим учителем, противно в школе, он мучается необходимостью вникать в скучные ему вещи, и тупая зубрежка для него спасительный выход. Зубрежка — это ведь компромисс! Значит, самый естественный для нашего ученика выход. Он думает: вызубрю — и свободен. И что же происходит при этом? Мышление обрастает жиром школьных знаний. Чем память мощней, тем меньше способность к действию: мышцы мысли задавлены жиром памяти. Интеллектуальные чувства отмирают; мыслитель уступает место коллекционеру чужих знаний, способному только к самой примитивной работе реактивного типа по системе «да» — «нет».

И эстетические чувства без постоянной тренировки тоже атрофируются. Чувство гармонии, на обеспечение которого уже недостает сил, постепенно заменяется его суррогатом — эталоном гармонии, значит, гармонией, переночевавшей в прокрустовом ложе (скажем, прежде он понимал и любил классическую музыку, а теперь вполне удовлетворен хард-роком).

Наконец, и его нравственные чувства, изо дня в день попираемые учителем (безжалостно растоптанные гордость, достоинство, самолюбие, честность, справедливость), ищут спасения в компромиссе. И тут возможны два варианта. Первый очевиден, он на поверхности. Ученик говорит себе: надо вытерпеть, переждать, пересидеть; сейчас уступлю — чтобы не сломаться, остаться самим собой: мое время еще придет!.. И он отступает, отступает, отступает, пока учитель не потеряет к нему интереса, перестанет его выделять. А когда это произойдет? — Когда погаснет многоцветный ореол этого ученика; когда исчезнут, словно их и не было, иглы его мыслей. Короче: когда этот ученик опустится на уровень эмоций.

Что характерно для этого варианта?

Антипатия к учителю (антипатия пассивная; в ней нет сильных отрицательных чувств, например ненависти, поскольку наш ученик их избегает; в ней скорее жалость к этому несчастному человечку, облеченному властью и утверждающемуся за счет детей; жалость и понимание — но без сочувствия)

и отлично развитое собственное нравственное чувство.

Основа второго варианта — слабое, даже деформированное нравственное чувство, которое позволяет презирать учителя. Этому ученику на уровне чувств мало осознать, что он умнее учителя на уровне эмоций. Свое превосходство он еще должен и доказать. Но как? И тогда он находит прием: хитрость! Наш Петя делает вид, что сдался, что принял условия игры учителя — что признает его правоту. Сидеть на передней парте? — Пожалуйста. Запоминать? — Сколько угодно. Принимать активное участие в уроке? — С огромным удовольствием. Учитель еще не успевает рта раскрыть, а он уже отвечает: да! Учитель говорит банальность — и слышит от ученика: как это здорово! Учитель спрашивает: как ты думаешь? — И слышит в ответ: я с вами согласен…

Вы, конечно, подумали: Марья Ивановна ему не поверит. Правильно. Не поверит. Ведь уровень эмоций — это вовсе не уровень малоумия, глупости, дури. Уровень эмоций — это уровень импульсивных, реакций, уровень приоритета самозащиты, уровень примитивных оценок. Примитивных — но ведь не глупых. Оказавшись в обстановке комфорта (после того, как Петя сделал вид, что уступает), имея возможность спокойно наблюдать ученика, Марья Ивановна, конечно же, разглядит его игру. Но теперь эта игра ее не раздражает. Почему? Во-первых, Петя подчинился ее воле, стал работать по ее программе: он участвует, он запоминает, он послушен. Во-вторых, приняв игру ученика, ответив на его шаг навстречу своим встречным шагом (она принимает его компромисс), Марья Ивановна поднимается в собственных глазах на немыслимые педагогические высоты. Где-то вровень с Коменским, Ушинским и Сухомлинским. Ведь она решила сложнейшую педагогическую задачу! Она проявила и человеческую мудрость, и педагогический дар! Она укрепила стенки своей раковины, утвердилась в своей правоте и теперь без страха смотрит в свой завтрашний педагогический день.

Интересный случай: оба считают, что победили. Но ведь так не бывает! — скажете вы и будете правы. Тогда представьте, что вы — третейский судья: кому вы присудите победу?

Мы — не колеблясь — Марье Ивановне.

Потому что она, какою была, такой и осталась; не изменилась. А вот Петя не спасся.

Проследим, как это произошло.

Вопрос первый: какой была его цель?

Ответ: сохранить территорию. Территорию, которую он считает своей, но которая ему на самом деле не принадлежит. Она — всехняя, каждый может на ней делать то, что ему по силам. Петя, скажем, перепархивая с цветка на цветок — с гармонии на гармонию, — снимает нектар, получает удовольствие. Эмоциональную публику эта территория раздражает и страшит — и они от нее отгораживаются; интуитивные что-то на ней создают и переделывают — вот кто истинные ее хозяева. Разумеется, никакие новации интуитов не нравятся жителям нижних этажей, и тогда мы говорим, что их интересы пересекаются: первый и второй этажи хотят покоя, а на третьем стучат молотки — ну кому это понравится? К тому же, никто ведь не поручится, не даст гарантий, что эти переделки — к добру.

Короче говоря (напоминаем), истинная территория Пети ограничена его раковиной, точнее (чтобы не путать с эмоциональной публикой) — его памятью. Но он этого не знает. Он полагает: вся поляна, с которой я снимаю нектар, моя. Понимаете? Он как бы ставит знак равенства между потреблением (главное его занятие) и действием. Увы, действовать он не может — не тот у него энергопотенциал, но он-то считает, что может все, просто откладывает свои действия на потом, всю жизнь откладывает и умирает со счастливым убеждением, что прожил не зря, и кабы захотел, что угодно бы смог.

Итак, уже основной мотив его поведения ложен: он пытается защищать то, что ему не принадлежит.

Вопрос второй: какой метод он выбирает?

Ответ очевиден — игру. Ведь игра всегда гармонична, значит, это источник положительных эмоций. Игра — это имитация деятельности, и потому она и самодостаточна, неся в себе и цель и смысл. Наконец, игра подразумевает выигрыш, призовую морковку, и если расценить ее как прибавление территории за чужой счет, то это уж что то вовсе новое в Петиной практике — небывалое, но завлекательное. (Надеемся, вы понимаете, что это не объективная трактовка игры, а только с точки зрения Пети.)

Следовательно, уверенный в своем абсолютном превосходстве, Петя придает своим отношениям с Марьей Ивановной форму игры. Он делает вид, что отступает, пускает ее на свою территорию, вовсе не собираясь с этой территории уходить. Он начинает партизанскую войну — вот его игра.

На третий вопрос — какое средство он выбирает? — ответ вам уже известен: хитрость.

Хитрость — это прием, имитирующий действие, а потому позволяющий избегать истинного действия.

Хитрец считает, что окружен дураками, поэтому на любой вопрос он отвечает «да», имея в виду «нет».

Хитрец ничего не делает, но получает все. Получает столько, сколько может унести. Что ему стоит подыграть Марье Ивановне? Ничего. А она ему платит отличными оценками и социальным поощрением: похвалой, выдвижением на общественные посты, рекомендацией, которая ляжет первым камнем в основание его карьеры.

Успех — налицо. Хитрость оказывается как бы черным ящиком: вкладываешь копейку — вынимаешь рубль. Результат феноменальный, убедительный без доказательств. Поэтому Петя и не задумывается 1) ни о его истинности, 2) ни о его механизме, 3) ни о его цене.

+ + +

Но ведь в природе так не бывает: из ничего — все. Природа устроена так, что за все приходится платить. Абсолютно за все! за любую малость!.. Но разве мы думаем об этом во время игры? Как сказано чуть выше — игра самодостаточна; мы напомним и еще одно ее качество — игра доминантна; значит, во время игры все остальные соображения (кроме процесса и цели игры) отступают в тень. Вот почему Петя не задумывается, откуда взялся этот чертов рубль. Но мы-то с вами наблюдаем его со стороны и не имеем права оставить этот вопрос без ответа.

Игроков двое: он и Марья Ивановна. Петя в выигрыше. Напрашивается, что вся эта прибыль — плюс 99 коп. — падает ему в карман со счета Марьи Ивановны… Но ведь и Марья Ивановна с прибылью: хоть она осталась на прежнем уровне, стенки ее раковины заметно окрепли — невооруженным глазом видно; не зря же она так и цветет довольством…

В убытке класс.

Это он платит за комплиментарную игру в поддавки тандема Петя — Марьиванна. На глазах класса происходит наглое облагораживание зла. Нравственные чувства учеников растаптываются; энергопотенциал класса тает.

Разумеется, первый же удачный опыт поощряет Петю; он начинает использовать хитрость даже там, где до сих пор в этом не было нужды: в отношениях с остальными учителями, затем — с родителями, потом — с товарищами по классу, с приятелями во дворе. Спираль раскручивается, захватывая все большую площадь. Маленькая игра превращается в универсальную систему поведения. Становится привычкой.

Повторяем: Петя считает, что эта игра всего лишь упрощает его жизнь, а на него не влияет; каким он был, таким и остался (ведь для этого игра и затеяна!). Увы, он обольщается. Меняется и он. Вспомните, каким прежде было его поведение. Оно было активным (уровень чувств позволяет). Он находился в постоянном поиске все новых и новых гармоний — в постоянной погоне за удовольствиями.

Что же происходит теперь?

Сняв со стены новое для себя оружие — хитрость, осваивая систему владения ею — игру до победы любой ценой, он неосознанно переходит от прежних активных действий к новым — реактивным (ответным на действия извне). Почему? Самые памятливые из вас уже вспомнили, в чем дело; для остальных разъясняем.

1) Игра сама себя порождает, 2) игра гармонична и 3) игра доминантна.

Значит:

1) Пете не надо искать ее, бегать за нею высунув язык;

2) она удовлетворяет Петину потребность в гармонии;

3) играя, Петя избавлен от необходимости искать другие гармонии — и они обесцениваются в пределах его территориального императива.

Надеемся, понятно?

Если б у него был мощный энергопотенциал, он бы воспользовался хитростью для активных действий — чтобы увеличить свою территорию. Но его энергопотенциал, слава богу, этого не позволяет. Потому-то он и действует только по ситуации, в ответ на ситуацию. Реактивно.

А это, как вы помните, система действий на уровне эмоций.

Следовательно, затеяв игру в хитрость, он даже не заметил, что оказался этажом ниже?

Вот именно.

Что же он выиграл, выбрав хитрость, начав войну против всех, по сравнению с тем своим тезкой, которому сильное нравственное чувство не позволило кривить душой, и он отступил перед агрессивным напором Марьи Ивановны, пока не вышел из контакта с нею, обосновавшись тоже на нижнем этаже — так вот, что же наш хитрец выиграл по сравнению с тем идеалистом?

Он сохранил свой энергопотенциал.

Но это же невозможно! — воскликнете вы. Одно из двух:

1) если он сохраняет свой энергопотенциал, то должен удержаться на плаву — на уровне чувств (уровень потребления);

2) если же он опустился на уровень эмоций — значит, он утратил прежнюю плавучесть, которая была обеспечена именно соответствующим уровнем энергопотенциала — значит, его энергопотенциал упал до уровня прожиточного минимума (уровень рабства).

Короче: или потребитель — или раб.

Потому что — если раб получает избыточный энергопотенциал — он получает как бы избыточную плавучесть. Хочет он или нет — он всплывет. И превратится из раба в потребителя. Это объективный закон природы. А хитроумный Петя опустился до уровня раба, сохранив прежний энергопотенциал. Значит, вопреки энергопотенциалу? Вопреки закону Архимеда?..

Давайте разберемся спокойно, без эмоций.

Если закон природы не работает, то — либо

1) Теория неверна (одного не укладывающегося в ее прокрустово ложе факта вполне достаточно, чтобы признать ее несостоятельной), — либо

2) мы имеем дело с новым явлением.

Не волнуйтесь: теория верна. Просто хитрость — как рак — поразила психомоторику хитроумного Пети. И произошло перерождение механизма чувства. Понимаете? — Этот механизм не отключился, как это бывает сплошь и рядом, когда человек теряет энергопотенциал и опускается на уровень эмоций (при этом достаточно восстановить энергопотенциал до определенного уровня — и механизм чувства самостоятельно включится в работу), — он стал другим. Новые функции вынудили перерождение этого органа. Чувство превратилось в апсию (бездушие). Именно механизм апсии позволяет находиться на уровне эмоций, имея сколько угодно большой энергопотенциал.

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *